Cómo aprovechar recursos virtuales para aprender y no morir en el intento

El modelo híbrido o virtual de enseñanza vs. un nuevo modelo integral. Algunas consideraciones para aprovechar recursos y conocer las principales limitaciones al aprender.

El modelo híbrido o virtual de enseñanza se basa en recursos tecnológicos masivos para su funcionamiento; es posible considerar incluso que promueve un giro masivo o cambio de paradigma en varios aspectos.

El modelo virtual o híbrido

El aprendizaje electrónico es empleado en el caso de la educación a distancia o remota y también permite el ahorro de tiempo y costos, favoreciendo que la transferencia de conocimiento resulte más accesible desde cualquier parte del mundo. Las limitaciones de aprendizaje electrónico se presentan principalmente en cómo diseñar un sistema de e-learning [1].
Un estudio detallado logra establecer las estrategias y los pasos que debe seguir un equipo de diseño, al incluir entornos de aprendizaje basados ​​en la filosofía de la tecnología educativa para dar paso a entornos de aprendizaje efectivos y de alta calidad. Los pasos en el establecimiento de estrategias y metodologías de enseñanza incluyen el reconocimiento de cierta terminología, junto con los fundamentos psicológicos e instructivos para el diseño instruccional [11].
Autores como Claudio Rama [12] describen formatos de enseñanza presenciales en combinación con formatos de enseñanza digitales, los cuales combinan lo sincrónico y lo asincrónico en entornos digitales, el autor define a este modelo como híbrido. Este nuevo formato de educación incluye formas de gestión diferentes a las tradicionales presenciales, dado que, además de incorporar el uso de formas sincrónicas y asincrónicas, permite acciones automatizadas y manuales, dinámicas flexibles ajustadas a las singularidades de los diversos campos profesionales, del conocimiento y entornos sociales.
Se cita a continuación definiciones por parte de Claudio Rama [12], las cuales merecen ser consideradas:

«La educación híbrida es una educación mediada sólo por tecnologías digitales y basada en el aprovechamiento de multimodalidades.
No es una educación semipresencial que combina una enseñanza presencial con un apoyo en plataformas, sino una modalidad totalmente virtual pero que diferencia entre formas sincrónicas y asincrónicas de aprendizaje, con diversidad de grados de utilización según los objetivos de aprendizaje y los contenidos.»

Rama, Claudio. (2020).

El modelo híbrido o virtual de enseñanza se basa en recursos tecnológicos masivos para su funcionamiento; también puede prescindir de los factores establecidos de autoridad, organización, institución y relación; es posible considerar incluso que promueve un giro masivo o cambio de paradigma en estos aspectos mencionados. La educación híbrida contempla la necesidad de presencialidad únicamente como complemento, para situaciones o necesidad puntuales, más relacionadas con la introducción del curso o para consultas específicas, lo cual establece por definición menor proporción de horas presenciales en relación a las horas virtuales, no plantea la presencialidad como prioritaria. En tal sentido y dado las limitaciones que se presentan a continuación, se propone un acercamiento o instancia diferente para abordar la enseñanza universitaria con el uso de tecnología en el cual no dependa o pondere necesariamente el aspecto tecnológico en detrimento de otros recursos.

Limitaciones o condicionantes de la educación virtual o híbrida: docente y alumnos como usuarios.

En el modelo virtual o híbrido de enseñanza se enseña en un ámbito donde las instituciones educativas, docentes y alumnos utilizan recursos de terceros. Esto induce un cambio en la administración y control de los recursos.

El modelo virtual o híbrido se adoptó en forma abrupta en los años 2020 y 2021 como alternativa para dar continuidad a la enseñanza en todos los niveles académicos ante la crisis sanitaria producida por el virus COVID-19. Es interesante plantear si esta crisis sacó a la luz lo innecesario y hasta poco eficiente del modelo presencial clásico o bien si el modelo presencial de las últimas décadas no estaba ya obsoleto o fragmentado. En tal caso, el modelo virtual o híbrido podría más bien ser un distanciamiento aún mayor del rol esencial que han tenido los docentes, alumnos e instituciones en un giro paradigmático que podría alejar aún más a los alumnos de las problemáticas reales de su profesión o de necesidades específicas. El modelo híbrido da por sentado, por ejemplo, el acceso a comunicaciones de calidad (Internet sin interrupciones), software y hardware actualizado, recursos aún más costosos que libros o guías de estudio tradicionales en países en vías de desarrollo, con lo cual establece una barrera de acceso económica y de conocimientos en su concepción. Se argumenta al respecto la poca falta de inversión en tecnología por parte de autoridades e instituciones; sin embargo, es el mismo modelo el que incluye esas necesidades o barreras de entrada per se, con lo cual se establece una contradicción o bien una falacia el argumento de la brecha digital ante la falta de inversiones en tecnología y comunicación, dado que en realidad el mismo paradigma determina primero esas barreras o requisitos no habituales y luego pretende que rápidamente todo usuario (ya no docentes y alumnos, sino usuario) incorporen rápidamente sus requisitos. Esto demuestra que los modelos educativos basados principalmente en tecnología, como es el caso del híbrido, establecen un paradigma en el cual alumnos y docentes deben venir o tener previamente un paquete de comunicaciones, software, hardware y conocimiento previo.
Otro aspecto inevitable y contradictorio es la preparación de alumnos exclusivamente (o principalmente) para entornos virtuales, no necesariamente vinculados a las demandas o las capacidades reales de su ámbito laboral, con lo cual existe el riesgo de favorecer el consumo y el uso de tecnología principalmente en detrimento de la educación por competencias.
Otro hecho no menos relevante es la total dependencia de proveedores de comunicaciones, software, hardware y contenidos, ya sea en ámbitos privados o estatales. Este aspecto relevante puede generar espacios de poder y direccionamiento de contenidos hacia ideologías políticas totalitarias en algún momento, lo cual no brindaría espacio para la diversidad y la creatividad, sino más bien priorizaría los objetivos de uniformidad, masificación y control. Plataformas educativas, algoritmos de búsqueda o de visualización de contenidos pueden ser empleados para fines políticos, esto constituye uno de los principales riesgos a mediano y largo plazo. Las consecuencias podrán ser la exclusión o la manipulación tecnológico-formativa.
También es importante destacar que muchas necesidades humanas no son virtuales, sino prácticas, requieren presencialidad o asistencia real, como es el caso de mantenimientos industriales, obras industriales, profesionales médicos, jardineros, industria de la alimentación, constructores, etc. Se establece que el modelo de enseñanza híbrido o virtual incluye el enfoque por competencias, esto es lo que históricamente se definió como el saber hacer; sin embargo, este saber se condiciona en el modelo híbrido desde y hacia su mismo ámbito, el tecnológico del software y el hardware. En tal caso, las necesidades profesiones que se han caracterizado por afinidades o necesidades prácticas y hasta de oficio, o bien se verían limitadas o bien dirigidas a ser ejecutadas por medio de un software y un hardware (ej: robots) y no por el mismo profesional. Es allí donde ocurre el verdadero giro en las competencia de los profesionales en ciencias aplicadas, ya no hacia el de una persona que sabe, o que sabe hacer él mismo y con otras personas empleando diversos recursos, sino la de un usuario calificado, un usuario de un recurso tecnológicos específico provisto por terceros y sobre el que puede ejercer su profesión en caso de aplicar esa tecnología o bien no ejercer en caso de no aplicar dicha interface tecnológica. Se establece así una dependencia crucial de proveedores e interfaces para realizar operaciones o trabajos concretos, desarrollar capacidades y lograr competencias.
Los niveles de habilidad y conocimiento por parte de los docentes son aspectos necesarios en el proceso de integración tecnológica. Las creencias y disposiciones demostraron ser fundamentales para conducir a la exploración y la integración tecnológica [13]. Una adecuada formación y gestión de la enseñanza con integración tecnológica resultan necesarias.

Consideraciones para el diseño curricular en el uso de tecnologías para mejorar las experiencias de aprendizaje en ciencias aplicadas.

A medida que la integración de las tecnologías digitales en la educación superior continúa, es necesario comprender cómo apoyar a los docentes universitarios en su rol de diseñadores de aprendizaje.

Los resultados obtenidos sugieren que la teoría de la red de actores estimula la implementación práctica de la tecnología en los programas educativos y también permite a los docentes participar en roles junto con desarrolladores pedagógicos y pares institucionales. Sin embargo, existen importantes desafíos sociales, organizativos y técnicos que deben considerarse al desarrollar el apoyo a los docentes universitarios. Este proceso requiere una comprensión profunda de cuatro elementos interrelacionados: información, tecnología, organización y acuerdos sociales o institucionales [14].
La necesidad de un nuevo modelo integrador para el uso de tecnología en la enseñanza de ciencias aplicadas no constituye una defensa del modelo de enseñanza presencial clásico (o masivo y previo a la pandemia COVID-19), sino más bien todo lo contrario. Los cambios laborales, sociales, económicos y tecnológicos han limitado la posibilidad de asistencia presencial de alumnos y docentes aún antes de la crisis sanitaria. El tránsito o traslado, las jornadas laborales extendidas en alumnos y docentes que trabajaban han sido impedimentos frecuentes para enseñar y para aprender. En tal sentido, el modelo clásico presencial resulta poco eficiente en el aprovechamiento del tiempo y de los recursos disponibles. El crecimiento insostenible de cursos multitudinarios presenciales y por períodos extensos también es un hecho inaceptable a los fines pedagógicos, de tutoría o mentoría; este último, el de los mentores, ha perdido peso incluso en la educación presencial tradicional, mientras que en la educación híbrida no se la considera o prioriza específicamente; la masificación en uno y otro modelo hacen inviable la posibilidad de mentorías tal como se las ha concebido originalmente en la enseñanza universitaria de las ciencias aplicadas, en la cual un docente o grupo de docentes guiaba en forma personal a cada alumno para desarrollar proyectos, actividades o inquietudes. Es por ello que el desafío actual no es menor. Por un lado se presenta la necesidad de abordar la tecnología, mientras que por el otro la necesidad de retomar algunos roles, funciones esperables en un docente, como es el caso de las tutorías o mentorías para colaborar en el desarrollo de competencias en los alumnos. Resulta imposible realizar tales prácticas tanto en un MOOC (Massive Online Open Courses o Cursos online masivos y abiertos) como en una clase multitudinaria presencial. Los modelos de aprendizaje o autoaprendizaje por medios masivos, ya sean virtuales o presenciales, no validan ni especifican cómo lograr a los fines prácticos competencias de carácter operativo, como ser: el mantenimiento y la reparación industrial con herramientas y máquinas reales, el armado de un encadenado en una obra de construcción, el diseño y desarrollo industrial de prototipos reales, así como muchas otras operaciones ligadas a la inversión y al mantenimiento, las cuales dependen de entornos reales, ya no simulados ni teóricos. Esto hace que resulte necesario enseñar a «lidiar» con la realidad. Es allí donde la intervención de mentores resulta esencial, porque son ellos quienes han pasado por un proceso similar previamente para adquirir competencias reales en un tiempo prudencial, son ellos quienes pueden enseñar capacidades específicas y actuales para el manejo de diversas herramientas y maquinarias. De no considerar la formación práctica, la formación con mentores en entornos reales, muchas necesidades y problemáticas operativas serán realizadas con mayores errores, riesgos y costos, o incluso no habrá quien las realice adecuadamente. Al respecto cabe aclarar que diversas industrias ya presentan esta problemática a nivel nacional e internacional ante la falta de personal para realizar tareas operativas profesionales, como algunas de las mencionadas previamente. En este sentido, no se pretende necesariamente que los alumnos resulten empleables, sino más bien que puedan desarrollar competencias, capacidades reales, ya sea para un empleador o bien para ejercer en sus emprendimientos la resolución de problemas propios de su comunidad.
Ante el desafío planteado se propone un diseño curricular integrado que incluya aspectos humanos, operativos y personalizados con empleo complementario de tecnologías emergentes y existentes para mejorar las experiencias de aprendizaje en ciencias aplicadas. Las tecnologías actuales y futuras resultarían adecuadas para mejorar y mantener la comunicación entre docentes y alumnos, también en la lectura y visualización de contenidos que catalicen ciertos conocimientos en la explicación de saberes, así como en la gestión de lecturas teóricas y sus discusiones posteriores. A los fines de considerar situaciones reales en el ejercicio de la profesión, resulta necesario considerar la otra interfase, la humana en el diseño curricular. Tal podría ser el caso de presencialidad en la introducción al curso, en la realización de pasantías con experiencias profesionales cortas (rentadas o no), en encuentros presenciales relacionadas con tareas de laboratorio, así como en presentaciones individuales, exposiciones grupales y elaboración de trabajos prácticos. Esta premisa parte de la hipótesis de que los conocimientos reales y operativos (con humanos y para humanos) no resulta conveniente adquirirlos de manera meramente teórica o virtual, ni mucho menos masiva. La enseñanza masiva resulta demasiado teórica, resumida, despersonalizada, aburrida y hasta alejada de las competencias necesarias en tiempo y espacio, con lo cual puede resultar no aplicable ni necesaria para la comunidad del estudiante.
En la búsqueda de un diseño curricular integrado se propone un esquema que incluya competencias humanas en espacios virtuales y presenciales que posibiliten desarrollar capacidades operativas, personales, sociales y tecnológicas. En tal sentido, se ha elaborado una tabla que resume una propuesta de diseño curricular integrado basado en competencias básicas la cual incluye actividades con sus respectivas modalidades, presenciales y no presenciales. Las no presenciales no necesariamente podrán ser virtuales, como es el caso de la lectura de textos las cuales son posibles de ser realizadas en diversos formatos o soportes: papel, digital, libro, bibliotecas, en el hogar, en el trabajo, de viaje, etc. El necesario y complejo trabajo de mentoría debería estar implícito en cada una de las actividades incluídas, aunque con mayor énfasis en las presenciales, sobre todo en aquellas relacionadas con el aprendizaje de capacidades o destrezas específicas, para ello las pasantías, los trabajos en laboratorios y las presentaciones o exposiciones de conocimiento resultan necesarias.
El diseño curricular constituye un acercamiento o propuesta preliminar al desafío de integrar una educación por competencias en un contexto de avance tecnológico acelerado, aunque al respecto se propone moderar el advenimiento tecnológico priorizando las competencias necesarias de los alumnos y las necesidades de su comunidad, preservando el rol docente e institucional por sobre el de proveedores privados o gubernamentales de software, hardware y contenidos.

CONCLUSIONES

El desafío actual de instituciones, docentes y alumnos se presenta en un momento histórico caracterizado por un cambio de paradigma mediado por la tecnología.

Este cambio o nuevo escenario abarcan a la enseñanza de las ciencias aplicadas; irrumpe en un momento histórico acelerado por la pandemia ocasionada por el COVID-19. La crisis sanitaria catalizó el uso y el consumo de tecnología; la presentó incluso como indispensable para muchas actividades, tal fue el caso de la enseñanza superior. No obstante, es muy probable que la educación tradicional masiva universitaria se haya apartado de las necesidades locales, empresariales y personales de alumnos o docentes aún antes de la crisis sanitaria. Es posible que los modelos de enseñanza en base a tecnología como principal y único soporte tengan una misión dispersa, incluso alejada de las competencias necesarias para situaciones reales en el ámbito laboral y ajeno a las problemáticas locales. Estos riesgos podrían ser aún mayores que en el modelo clásico de enseñanza universitaria. El uso y consumo de tecnología como único soporte introduce otro cambio, el de quién dirige, gestiona y controla contenidos y conocimientos. El cambio principal pasa de ser docentes y alumnos para transformarse en usuarios.
No ha sido el objetivo de este trabajo la defensa del modelo presencial o clásico de enseñanza universitaria para las ciencias aplicadas, sino más bien la búsqueda de soluciones para integrar una misión en un nuevo contexto. Para ello se ha propuesto un diseño curricular integrado que posibilita el ejercicio de competencias reales por parte de los alumnos.
Ante lo propuesto se propone continuar líneas de investigación que posibiliten la evaluación del diseño curricular así como la moderación mediada por la tecnología.

REFERENCIAS
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[9] Google Argentina. https://www.google.com.ar/. Consulta 1/3/2020 al 1/7/2021.
[10] Jo Tondeur, Natalie Pareja Roblin, Johan van Braak, Joke Voogt & Sarah Prestridge (2017) Preparing beginning teachers for technology integration in education: ready for take-off?, Technology, Pedagogy and Education, 26:2, 157-177, DOI: 10.1080/1475939X.2016.1193556.
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[12] Rama, Claudio. (2020). La nueva educación híbrida. Ciudad de México: Unión de Universidades de América Latina y el Caribe. En Cuadernos de Universidades. No. 11 (2020). México: UDUAL. ISBN de la colección: 978-607-8066-35-3.
[13] Courduff, Jennifer & Szapkiw, Amanda & Wendt, Jillian. (2016). Grounded in What Works: Exemplary Practice in Special Education Teachers Technology Integration. Journal of Special Education Technology. 10.1177/0162643416633333.
[14] Viberg, Olga & Bälter, Olle & Hedin, Björn & Riese, Emma & Mavroudi, Anna. (2019). Faculty pedagogical developers as enablers of technology enhanced learning. 10.1111/bjet.12710. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/bjet.12710